Teveel aandacht voor Constructive Alignment bestaat niet

Constructive alignment – in één zin: weet wat je studenten moeten leren en stem de toetsing en het onderwijs daarop af- is een belangrijk principe voor het ontwerpen van onderwijs.

 

Als het onderwijs niet lekker loopt –de studenten zijn ontevreden of niet vooruit te branden- is een gebrek aan alignment negen van de tien keer een van de oorzaken. Dus of ik nu voor een groep beginnende docenten sta of met een opleidingsteam aan een curriculumherziening werk, vroeg of laat kom ik met constructive alignment aanzetten.

Vermoedelijk vanwege mijn aanhoudende gehamer op dit aanbeeld kreeg ik van verschillende kanten dit artikel doorgestuurd van Menno van der Schoot en Dominique Sluysmans met de vraag of er niet iets in zat. Van der Schoot en Sluysmans waarschuwen voor het gevaar van ‘dichtgetimmerde’ curricula in het hoger onderwijs en voor een nadruk op vorm ten koste van inhoud. Ze zien de toegenomen aandacht voor constructive alignment als mogelijke bron voor die gevaren. Inmiddels is een verkorte versie verschenen in Didactief.

Zit er iets in? Ik vond het lastig de grote lijn van het artikel te volgen, maar van der Schoot en Sluysmans doen zeker een aantal rake observaties. Die gaan niet over constructive alignment zelf, want hun uitleg daarvan is in mijn ogen onnodig ingewikkeld en op sommige punten onjuist.

Hun terechte kritiek gaat over de manier waarop sommige mensen in de praktijk aan de haal gaan met een onderdeel van het constructive alignment-principe, namelijk dat je moet nadenken over de leerdoelen. Onderwijsmanagers die daar een bureaucratische strafexercitie van maken, trainers bij wie iedereen urenlang op leerdoelen-les moet, toetsdeskundigen die met track changes de werkwoorden in de vakleerdoelen gaan zitten verbeteren (een jaar voordat het vak gegeven wordt); van der Schoot en Sluysmans hebben groot gelijk, hou daar alsjeblieft mee op!

Maar: dergelijke onderwijsmicromanagers richten zich juist NIET op het geheel en de samenhang (= alignment), maar verliezen zich in één punt van de driehoek; de leerdoelen. De aandacht voor de relatie met toetsing en feedback is bij hen vaak oppervlakkig, en de relatie met het onderwijs meestal compleet uit beeld.
Bij zo’n overfocus op de leerdoelen ontstaat bovendien de neiging om ze steeds gedetailleerder en meetbaarder te willen maken. Dat is niet wat de pleitbezorgers van constructive alignment aanraden. Integendeel, het werk van Biggs en meer nog dat van Dee Fink benadrukt het belang van betekenisvolle en uitdagende doelen. (Zie bijvoorbeeld Dee Finks handzame leidraad voor het ontwerpen van cursussen).

Constructive alignment is dus nooit bedoeld als de boel ‘dichttimmeren’. En als een idee verkeerd wordt begrepen en toegepast, betekent dat niet dat het een slecht idee is. Als ik besluit griesmeelpap onder mijn nieuwe huis te storten, is dat geen aanleiding voor de bouwwereld om kritischer te gaan staan tegenover het funderingsprincipe.

Wat is constructive alignment wel?

Constructive alignment is een ontwerpprincipe (dus geen ‘didactische aanpak’, zoals funderen ook geen bouwstijl is). Het werd geïntroduceerd door Biggs (1996) en bestaat uit twee delen, ogenschijnlijk twee open deuren.

Open deur 1: leren is een ‘constructive’ proces, oftewel je moet het zelf doen

Constructive verwijst naar de constructivistische visie op leren. In de kern betekent constructivisme dat je om iets te leren zelf actief moet zijn; door nieuwe informatie te verbinden met kennis die je al hebt, of door nieuwe relaties te leggen tussen dingen die je al kent. Platter gezegd: leren moet je zelf doen.

Over het constructivisme zijn felle debatten gevoerd, maar niemand bestrijdt deze kernaanname. Geen docent zal zeggen dat zij wel voor haar studenten kan leren (en dat ze dan meteen even voor ze naar de wc gaat). De debatten gaan over de vraag wat de implicaties van deze aanname over leren zijn voor het onderwijs.

Volgens sommigen impliceert constructivisme dat je de regie volledig bij de leerling of student moet leggen. Studenten bepalen zelf wat ze willen leren en hoe ze dat doen; docenten stellen zich op als coach en procesbegeleider. In de extremere varianten van dit zelfontdekkend leren hoeven docenten zelf geen vakkennis of expertise te hebben, want vertellen wat ze weten hoort niet bij hun rol.
Maar uit de aanname dat docenten niet voor hun studenten kunnen leren volgt niet dat ze studenten niks mogen vertellen. Je kunt prima iets leren door te luisteren naar een docent met meer kennis dan jij, mits je in staat bent de nieuwe informatie te verbinden met wat je al weet. Dat lukt beter als de docent rekening houdt met jouw voorkennis en je helpt om zinvolle verbindingen te leggen, door bijvoorbeeld vragen te stellen of zo nu en dan een denkopdracht te geven.

Inmiddels is uit empirisch onderzoek gebleken dat zelfontdekkend leren niet werkt. Veel studenten verdrinken in zoveel vrijheid en vaagheid; ze missen de kennis om relevante vragen en doelen te stellen, ze raken gedemotiveerd en ze leren weinig. De tegenovergestelde methode, de docent die voortdurend centraal lesgeeft, studenten bij de hand neemt en alles voorkauwt, werkt ook niet. De meeste studenten gedijen het beste bij een mengvorm: goed gedoseerde uitleg en directe instructie, afgewisseld met opdrachten die ruimte bieden om zelf dingen uit te proberen en te ontdekken, gevolgd door goede feedback. Dit alles geboden door docenten met gedegen vakkennis en de didactische bekwaamheid om te snappen wat studenten nodig hebben om verder te komen.

Wat maakt het moeilijk?
Als ‘leren moeten studenten zelf doen’ zo’n open deur is, waarom is het dan toch waardevol om het op te merken en het steeds weer expliciet te maken?
Omdat het iets moeilijks vraagt van de docent, namelijk een perspectiefwissel. We weten allemaal wel dat we kennis niet rechtstreeks in het hoofd van een ander kunnen planten. Dat iets uitleggen niet garandeert dat de ander het precies zo begrijpt als wij het begrijpen, en al helemaal niet dat dit begrip precies op het volgens ons juiste moment weer opgediept en adequaat toegepast zal worden. Maar in de praktijk is het moeilijk om de illusie van ‘ik vertel jou iets en daarna snap jij het’ los te laten.
Dat ervaar ik zelf ook. Terwijl het mijn werk is om docenten te laten zien dat leren zo niet werkt, kan ik nog altijd ergernis voelen wanneer iets wat ik goed denk te hebben uitgelegd een week later totaal niet geland blijkt. “Maar ik zei nog zo duidelijk…? En jullie zaten me allemaal knikkend aan te kijken?!’

Wat betekent de constructivistische kernaanname voor het onderwijs?
Dat onderwijs geven net als leren hard werken is. Dat goede docenten hun aandacht voortdurend bij het leerproces van hun studenten hebben. Waar zitten deze studenten nu en waar moeten ze naartoe? Wat weten ze hier al van, welke misvattingen leven er in deze groep? Wat moeten ze doen om verder te komen en wat kan ik doen om ze daarbij te stimuleren en helpen? Een vraag stellen, iets uitleggen, een opdracht geven, of ze nog even laten proberen?

Open deur 2 Alignment, oftewel zorg voor samenhang in je onderwijsontwerp

Het concept alignment komt uit de instructietheorie en betekent dat verschillende onderdelen van een ontwerp op elkaar zijn afgestemd. Als een vak of een onderwijsmodule ‘aligned’ is, zijn de doelen, de onderwijsvormen en de toetsen- met elkaar in overeenstemming.

Ook dit klinkt vanzelfsprekend, maar in de praktijk ontstaat er vaak ergens een kink in de kabel. Bijvoorbeeld doordat de docenten in hun onderwijs al doende nieuwe wegen in slaan, zonder erbij stil te staan wat dat voor de doelen en de toetsing betekent. Of doordat docenten ambitieuze doelen hebben (of van bovenaf krijgen opgelegd), maar van de organisatie niet de gelegenheid krijgen om het onderwijs en de toetsing daarop te laten aansluiten.

Om te laten zien wat de consequenties kunnen zijn van een gebrek aan alignment geef ik twee voorbeelden van situaties die ik vaak tegenkom.

Voorbeeld 1: Alleen doelen en activiteiten matchen

Docent Daniela Perkovi? wil dat haar studenten leren verbanden te leggen tussen belangrijke theorieën, kritisch na te denken over wetenschappelijke literatuur en verschijnselen vanuit verschillende perspectieven te beschrijven.
Daniela geeft colleges en zelfstudieopdrachten die bij die doelen aansluiten. Studenten krijgen de opdracht teksten uiteen te rafelen, tegenargumenten bij beweringen uit die teksten te bedenken, begrippen toe te passen bij het beschrijven van aansprekende casus en in de les met elkaar te debatteren vanuit verschillende perspectieven.
Maar om praktische redenen (tijd en geld) is de toetsing niet op de doelen en opdrachten afgestemd. De toets is een tentamen waarin vooral feiten, definities en eenduidige casus worden bevraagd.

In dit voorbeeld zijn de doelen en de doceeractiviteiten goed op elkaar afgestemd; deze zijn ‘aligned’. Maar doordat de toetsing niet bij deze doelen en doceeractiviteiten past, zullen de leeractiviteiten van de (meeste) studenten daar ook niet op aansluiten. Dit leidt onvermijdelijk tot problemen.
Als vooraf bekend is dat de eindtoets een meerkeuzetentamen is, waarvoor stampen de beste strategie is om een voldoende te halen, zullen de meeste studenten daarvoor kiezen. Deze studenten zijn moeilijk te motiveren zijn voor de verwerkingsopdrachten en debatten die de docent voor hen in petto heeft. Hun bijdrage aan de werkcolleges bestaat vooral uit vragen wat de tentamenstof is. Daniela heeft haar handen vol aan het handhaven van de aanwezigheids- en participatieplicht. Gedurende de onderwijsperiode komen er opvallend veel oma’s en opa’s te overlijden.

Misschien raken een paar studenten wel enthousiast van de lessen en opdrachten, en actief meedenken en –discussiëren. Deze studenten zullen teleurgesteld zijn over het tentamen, omdat ze daar niet kunnen laten zien wat ze geleerd hebben. Sommigen van hen zullen een laag cijfer halen, doordat het tentamen naar details vraagt en zij zich op samenhang en grote lijnen hebben gericht.

Voorbeeld 2: alleen doelen en toetsing matchen

Ook docent Martijn Notten wil dat zijn studenten kritisch leren denken en complexe casus analyseren vanuit verschillende belangrijke theorieën. Martijn bedenkt als toetsvorm een take home-tentamen, waarin de studenten over enkele interessante, ingewikkelde casus een kort betoog moeten schrijven. Voor werkcolleges is in het rooster geen ruimte en zelfstudieopdrachten bij de leesstof vindt Martijn schools, dus daar begint hij niet aan. Zijn onderwijs bestaat uit hoorcolleges, waarin hij de te lezen teksten kritisch bespreekt en waarin hij vertelt over zijn rijke ervaring als adviseur in het bedrijfsleven. Martijn is een geweldige verteller. Sappige anekdotes, hoofdpijndossiers, hoe hij een briljante uitweg vond bij een schijnbaar onmogelijk dilemma en hoe hij een andere keer juist faalde terwijl het probleem zo makkelijk leek; de studenten hangen aan zijn lippen.
Dat wil zeggen, de eerste drie weken hangen ze daar. Naarmate de toetsweek nadert neemt de stress bij de studenten toe en de interesse in de vertelkunst van de docent af. Ook Martijns onderwijsopzet leidt tot oversterfte onder grootouders, dit keer met een piek vlak voor de deadline van het take home-tentamen.
De uiteindelijke resultaten van dit tentamen vallen tegen. Luisteren naar een expert die vertelt hoe hij complexe problemen aanpakt kan inspirerend en leerzaam zijn, maar om zelf analyses te kunnen maken en daarover een betoog te kunnen schrijven heb je ook oefening en feedback nodig. Daar heeft Martijns onderwijs niet in voorzien.

Noodzakelijke maar geen voldoende voorwaarde

Constructive alignment is een voorwaarde voor goed onderwijs. Mismatches in een onderwijsontwerp verminderen de motivatie, veroorzaken contraproductieve vormen van onzekerheid en lokken ineffectief studiegedrag uit. Maar constructieve alignment is geen garantie. Ook perfect alignede vakken kunnen demotiverend en weinig leerzaam zijn. Dat geldt bijvoorbeeld voor het soort vakken dat van der Schoot en Sluysmans ‘dichtgetimmerd’ noemen.

Neem een vak waar de leerdoelen bestaan uit een lijst met alle onderwerpen die op de toets bevraagd kunnen worden met eromheen ‘de student kan .. uitleggen’ of ‘de student kan …. benoemen’. Het tentamen bestaat uit korte open vragen, die de breedte van de leerstof bestrijken en die toetsen of de studenten verschijnselen, concepten en theorieën kunnen benoemen en in eigen woorden uitleggen. In de colleges vat de docent de te lezen teksten samen, legt moeilijke begrippen extra uit en doet quizjes om de studenten te laten oefenen met potentiële tentamenvragen.
Dit vak is perfect aligned en de studenten worden geactiveerd om met de leerstof bezig te zijn.
Mogelijk vinden sommige studenten de duidelijkheid en de strakke structuur prettig, vanuit een behoefte aan zekerheid en veiligheid. Maar de meesten zullen gedemotiveerd raken, omdat ze de relevantie van de doelen niet zien en het vak niet tegemoetkomt aan hun behoefte aan uitdaging en autonomie. Het leerpotentieel van de studenten wordt niet benut en het vak draagt weinig bij aan hun ontwikkeling tot zelfstandige academici of professionals.

Goed onderwijs is dus niet alleen ‘constructively aligned’, maar bovendien gericht op voor de studenten uitdagende en betekenisvolle doelen. Ook daarin hebben van der Schoot en Sluysmans volkomen gelijk.